Problémy se symbolem

Rok 1989 byl nepochybně významným mezníkem (nejen) v našich národních dějinách. Došlo ke změně systému založeného na kontrole a direktivním řízení. Byla obnovena politická i ekonomická soutěž a především autonomie jedince. Lidská práva se stala nejen formální, ale i faktickou součástí právního řádu. Šlo o změny, které na nás měly pozitivní dopady. A právě tak jsou dnes vnímány. Přestože polistopadový vývoj spěl nezadržitelně (a logicky) k diferenciaci politických hledisek, názorů a postojů, samotný okamžik změny, „bod nula“, je vnímán většinou veřejnosti pozitivně.
Tematizovat rok 1989 je však paradoxně obtížné. Možná právě proto, že stále existuje většinový diskurz roku 89 jako vysvobození ze spánku, z říše zla, do níž společnost uvrhl zlý čaroděj z východu, možná právě proto, že je považován za mýtický počátek nového věku, v němž mocnosti zla utrpěly od mocností světla drtivou porážku. Reflexe roku 1989 „zatuhla“ v těchto mytizujících stereotypech založených na „my“ a „oni“. Tento polarizující koncept měl své hluboké kořeny v normalizaci, kdy takovéto černobílé vymezení bylo prostředkem znovuobnovení vlastní identity a integrity lidí jako občanů.1 Jeho přežívání ve většinovém diskurzu je faktem, který se ovšem vzpírá jednoznačné interpretaci. Je důvodem neochoty k hlubší reflexi strach přiznat si svá malá normalizační selhání? Nebo estetizující pohled na dějiny, které jsou v české intelektuální tradici často redukovány na střetnutí morálních principů navzájem se vylučujících? Zálibu ve schematickém a šablonovitém vnímání historie můžeme pozorovat minimálně od slavného Pekařova a Masarykova sporu o smysl českých dějin. U kolébky historiografie stála potřeba mladých nacionalismů legitimovat své politické cíle a pokušení odolat této mesalianci kritické vědy a politiky se historici zbavovali (zbavují) jen obtížně.2
Výuka soudobých dějin je předmětem vášnivých polemik a schematizujících odsudků. Určující mýtus, na kterém celá řada vzdělávacích subjektů založila svou legitimitu je, že dějepis se po roce 1945 učí jen minimálně. Situace přitom není tak dramatická, i když má do ideálu daleko.3 Určujícím problémem však není absence tématu, ale způsob jeho prezentace. Jednou z možných cest interpretace roku 89 může být jeho zasazení do různých kontextů.

1. Rok 1989 v globálním kontextu.
Školní dějepis (a nejen v českých zemích) často podceňuje kontext evropský, popř. světový. Problematika roku 1989 se tak často zužuje právě jen na popis událostí vedoucích k pádu režimu. Středoevropské souvislosti bývají sice zmiňovány, ale ne dostatečně (charakteristické je pomíjení slovenské recepce roku 1989 a následné odlišné transformace v 90. letech). Na pozadí „naší“ revoluce pak zaniká událost z hlediska světových dějin daleko významnější: konec studené války a zánik Sovětského svazu. Zcela se pak pomíjí problematika transformace Číny a její odlišná strategie vypořádání se Západem (Náměstí nebeského klidu) a dopady konce studené války na Afriku. Ústup velmocenských protektorů znamenal nástup kmenových válek, namísto opozice Západ–Východ roste význam polarity Sever–Jih. Tato témata by měla být částečně prezentována v zeměpisu v rámci sociální geografie a v občanské výchově a základech společenských věd, případně v průřezovém tématu výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Ovšem i zde je situace spíše neradostná a především starší vyučující se těmto tématům často vyhýbají. Nikoli nepodstatným faktorem přitom je nedostatek informací a školení. Starší pedagogové nebyli v této problematice vyškoleni a při bídných platech ve školství nejsou dostatečně motivováni k sebevzdělávání.

2. Mýtus roku 1989
Mediální obrazy sametové revoluce vedou často ke zplošťující dichotomii ve stylu „my“ a „oni“. Mediální zkratky daly vzniknout symbolům, které událost reprezentují (padající berlínská zeď, polarita demonstrantů a bezpečnostních jednotek, zvonící klíče…). Jednou z možností, jak uchopit rok 1989, je pokus o analýzu těchto mýtů, jejich interpretaci, určení jejich funkcí a společenského významu. Tato dekonstrukce neznamená nutně jejich destrukci. Domnívám se, že lze zachovat jeho pozitivní dopady (sdílené hodnoty), aniž bychom rezignovali na kritický přístup k němu.
Jako prostor pro ukotvení hodnot se nabízejí mimo jiné dějiny. Jednou z os učitelovy práce může být prezentace jednotlivých hodnotových systémů a jejich historická geneze. Rok 1989 je v tomto ohledu dobrým východiskem. Právě široce sdílený diskurz vítězství světla nad temnotou je sám o sobě primitivním etickým konceptem. Jistěže nesmí ustrnout v prázdném a zpolitizovaném antikomunismu, který sám o sobě není hodnotou, ale pouhou floskulí. Právě v souvislosti s rokem 1989 je možné poukázat na mýtus národní pospolitosti, vytěsnění (spolu)zodpovědnosti za normalizaci a účelové mezery v kolektivní paměti, které plná náměstí spojují právě s listopadem 1989 (případně s pražským jarem), ale nikoli již s normalizačními rituály, jako byl 1. máj apod., případně – ve zcela odlišných souvislostech – s jinými projevy konformity s mocí (červen 1942).
Práce s audiovizuálními materiály se tak stává mimořádně důležitou, ba zásadní. Rok 1989 nelze v úplnosti prezentovat bez upozornění na jeho mediální podobu. Komplementární k analýze mediálních reprezentací je využití potenciálu individuální paměti. Sociologická data prokázala, že většina žáků a studentů je u témat ze soudobých dějin mimořádně ovlivněna rodinnou tradicí.4 Konfrontace rodinných pamětí je tak relativně snadnou a metodicky nenáročnou cestou k tematizaci roku 1989. Smyslem není dojít k žádoucímu konsenzu, ale poukázat na pluralitu dějinné paměti.5 To je zároveň nejlepší obranou před pokusy schematické a autoritativní interpretace témat soudobých dějin ve smyslu aktuálních politických potřeb. Uvedené možnosti jistě nejsou vyčerpávající, nabízí se ještě jiné, možná zajímavější koncepty (rok 1989 a proměny životního stylu, otázka konzumerismu6 a jeho politické rozměry…), které jsou ovšem velice náročné metodicky a materiálově.
Rok 1989 zastává významné místo v dějinné paměti, je jedním z jejích center. V jistém ohledu je naší současností, protože ji v praktickém slova smyslu zakládá (ústavně, právně, politicky). Právě proto je jeho důkladná prezentace na školách nezbytná. Chronologický výklad dějin, který na našich školách převládá, vede k plošné prezentaci faktografie na úkor multidisciplinárně orientovaných sond do významných center paměti. Nebojme se proto změnit koncept výuky.

1 Srovnej např. HOLÝ Ladislav: Malý český člověk a skvělý český národ, SLON, Praha 2001.
2 Viz MAYER Francoise: Češi a jejich komunismus. Paměť a politická identita, Argo, Praha 2009, s. 221–243.
3 „Že posledním v hodinách dějepisu probíraným tématem bývá druhá světová válka, bylo ochotno připustit jen minimum učitelů. Poměrně častou kompromisní variantou z pohledu pedagogů bývá prezentace událostí do roku 1968, respektive 1969. Zkušenost s tím však mělo mnohem méně námi testovaných studentů.“ GRACOVÁ Blažena: Poznatky z výzkumu dějepisu na základních a středních školách. In: Historie a škola VI., Člověk, společnost, dějiny (odkaz), s. 7, ověřený přístup 29. 10. 2009.
4 KLÍMA Bohumil a kol.: Mládež a dějiny, CERM, Brno 2001; PINKAS Jaroslav: Historismus a historické (po)vědomí gymnazistů. In: Film a dějiny (ed. Petr Kopal), NLN, Praha 2005, s. 30–45.
5 Příkladem může být projekt Velké a malé příběhy moderních dějin? (odkaz), ověřený přístup 29. 10. 2009.
6 Jako produktivní se v tomto smyslu může jevit tázání po zdrojích konzumentství v českých zemích a jeho srovnání s konzumem na Západě. Zatím ovšem chybí příslušná metodika. Více k tomuto tématu FRANC Martin: Ostalgie v Čechách. In: GJURIČOVÁ Adéla – KOPEČEK Michal (eds.): Kapitoly z dějin české demokracie po roce 1989, Paseka, Praha 2008, s. 193–216.